从方向到背后逻辑，一文读懂新课标里的所有新理念、新名词
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3434 发布时间：2022-08-04
课程标准是学校教育教学“宪法”，是育人蓝图，具有准绳、尺子的规范。课程标准的研制和修订是基础教育改革的引擎和支点，是改革源头，是课改第一依据、直接依据及原点推动力。
2022版课标修订重在从学科立场走向教育立场，突出素养立意、育人导向；优化课程内容结构；强化学科实践及跨学科主题学习；践行素养导向质量观。
新课标有可操作性，能用、好用、管用；新课标——新教材——新学案——新课堂——新考评构成了课改、改革完整链条。
课标最大亮点——课程核心素养
学生核心素养采取通过学科课程素养认领形式来推行，“想得到美丽的育人目标——看得见风景的课程核心素养——走得到景点的教学目标”构成了切实可行育人目标落地行动路线图。由此可以看出，课程核心素养是课程DNA，是课标主体、灵魂；是一根红线贯彻修订全过程，统领课标各部分，内在具有一致性、统一性。
课程核心素养是课程育人价值的体现；是各学科课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献；是学生通过课程学习之后逐步形成的。它具有情境性、整体性、反思性三大特点。
育人总目标确立，义务教育学生画像
培养目标：有理想、有本领、有担当。
所谓“有理想”，就是指学生从小要树立远大的奋斗目标，培养积极向上的生活态度，对美好生活不但有向往，而且有追求。
所谓“有本领”，就是指学生要在学习过程中学到真正能够运用于实际生活、满足生存需要、能够服务于社会的知识和技能。
所谓“有担当”，就是指学生从小要在学习过程中培养责任意识，敢于担当，勇于担当，积极发挥个人能力，做时代的主人。
核心素养概念、三个方面、六个维度、十八个要点
核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
通俗说：学生应具备正确价值观，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。
综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。
学科要培养核心素养
学科核心素养的基本特征：学科素养以学生发展素养为核心价值追求。学科核心素养是对能力、情感、态度学科三维目标的整合。学科核心素养是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向。学科核心素养形成以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体。
1.语文学科素养
高中：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。
义务：文化自信；语言运用；思维能力；审美创造。
2.数学学科素养
高中：数学抽象；逻辑推理；数学建模；直观想象；数学运算；数据分析。
义务：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。
3.政治学科素养
高中：政治认同；科学精神；法制意识；公共参与。
义务：道德与法制：政治认同；道德修养；法治观念；健全人格；责任意识。
4.物理学科素养
高中：物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。
义务：物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。
5.化学学科素养
高中：宏观辨识与微观探析；变化观念与平衡思想；证据推理与模型认知；科学探究与创新意识；科学态度与社会责任。
义务：化学观念；科学思维；科学探究与实践；科学态度与责任。
6.生物学科素养
高中：生命观念；科学思维；科学探究；社会责任。
义务：生命观念；科学思维；探究实践；态度责任。
7.英语核心素养
高中：语言能力；文化意识；思维品质；学习能力。
义务：语言能力；文化意识；思维品质；学习能力。
8.历史学科素养
高中：唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。
义务：唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。
9.地理学科素养
高中：人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。
义务：人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。
10.科学学科素养
义务：科学观念；科学思维；探究实践；态度责任。
11.劳动学科素养
义务：劳动观念；劳动能力；劳动习惯和品质；劳动精神。
12.艺术学科素养
义务：审美感知；艺术表现；创意实践；文化理解。
13.信息技术核心素养
义务：信息意识；计算思维；数字化学习与创新；信息社会责任。
14.体育与健康核心素养
义务：运动能力；健康行为；体育品德。
15.道德与法治学科核心素养
义务：政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。
布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论
2022版新课标主要依据理论是布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论。换句话，我们这次是从发现学习、课程结构结合视角来全面引进、学习布鲁纳的思想观点。教学评价与韦伯DOK理论基本吻合。
施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等本质特性。提出学科结构的三种不同含义，即学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的实质结构。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一结构论或认知一发现说。
布鲁纳核心观点：
1.任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。
2.学习的实质：学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。
3.学习过程：包括获得、转化和评价三个过程。
4.教学原则：动机原则，动机类型：好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处)；结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现，类型：动作性表征、映像性表征、符号性表征；程序原则；强化原则，及时反馈。
5.发现学习的四个作用：提高智能的潜力；是外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优方法和策略；帮助学生的信息的保持和检索。
6.发现学习的四个特点：强调学习的过程；强调直觉思维；强调内部动机；强调信息的组织和提取。
学科基本结构相应观点：
1.任何一门学科也都有它的基本的知识结构。学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。
2.教学不能逐个地教给学生每个事物，最重要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。
3.无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。
4.学习和掌握基本结构的五大优点：
（1）如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；
（2）如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情境中去；
（3）如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；
（4）如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距，便于从初级知识向高级知识的过渡；
（5）有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。
美国教育评价专家韦伯提出“知识深度即“DOK”理论，该理论将学生的认识水平分成4个层级：回忆和重现、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一个真正好的学习任务应该应从问题解决与应用、思维迁移与创造层面来设计。
不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的基本规律
安德森等的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将“知识”分为四种类型：
1.事实性知识。有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类；
2.概念性知识。结构化的知识形式，包括“分类和类型的知识”“原理和通则的知识”和“理论、模型和结构的知识”；
3.程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法；
4.元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。
从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技能。
知识类型与认知方式大致是对应的。比如事实性知识，主要是“知道”——记住并能回忆；概念性知识，则需“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。
事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识”，“是相互分离的，孤立的，‘信息片段’形式的知识”。以往的基础教育，主要在教这种类型的知识，强调“知识的覆盖面”，用“知道”“记住”的方法。在我国应试教育背景下，则恶化为“死记硬背”的“题海战术”。
课标基本框架
“义务教育化学课程标准”文本框架
命题规划多维度细目表
课标文本框架（1）：核心素养为纲，把下面六个方面串起来
课程性质：课程性质（概念）（定性是什么）、功能及价值总体定位（育人价值、教育意义）。
课程理念：立场、方向、观点，课程目标、内容、评价、实施所隐含理念。
课程目标：学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果，即总体期待、各部分描述。包括素养内涵、总目标、阶段目标。学段目标体现核心素养连续性、进阶性，课程总目标:体现素养维度。
课程内容：实现目标而选定、组织内容以及如何使内容变成素养路径、方式、方法。包括总体框架、内容单位(内容要求、学业要求、教学提示)、跨学科主题。
课程内容结构化：它最终是要引领和推动教学改革向纵深发展。借助内容结构化让学生进入课程，让素养落地，让学生进入课堂。
学业质量：学业质量内涵与描述（即学完阶段性内容之后的学业成就表现）。
课程实施：教学建议、评价建议、教材编写建议、资源开发、教学研究与培训。
课程标准文本框架（2）：逻辑思路（要回答基本问题）
1.课程性质：课程性质及教育价值
（1）本课程的来源及特征是什么；
（2）为什么要学习本课程；
（3）对学生发展有什么重要价值。
2.课程理念
目标理念+内容理念+实施理念+评价理念
（1）本课程的价值追求是什么？
（2）如何通过课标各部分来落实。
3.课程目标
共时性、历时性。
核心素养內涵。结果：（1）要素及内涵，过程；（2）学段特征（素养进阶）
目标要求：课程总目标、学段目标
（1）本课程对学生核心素养培育的贡献是什么？
（2）其进阶水平是怎样的？(课程目标是核心素养具体化)
4.课程内容
内容结构图（观念、主体、任务）
内容单位1：内容要求、学业要求、教学提示
内容单位2：跨等科主题学习，给学生提供哪些经验（内容及基本活动）来达成课程目标。
5.学业质量：学业质量内涵、学业质量描述
如何判定学生课程学习成果。
6.课程实施
教学建议、评价建议、编写建议、课程资源开发与利用、教师培训与研究
如何有效实施校本课程。
课标中的“内容要求”“学业要求”“教学提示”三者关系
这三个部分缺一不可、内在关联。
“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。
“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。
“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。
学业质量、学业质量标准
学业质量：学生完成课程阶段学习后的学业成就综合表现。学业质量标准是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。不是知识点成就表现，而是知识综合运用。
学业质量标准：依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。
教学提示
教学提示写作要求：围绕学习活动经历，整合教学策略、情景素材、学习活动、教学策略指出教学设计的要点和需要注意问题。
情景素材建议明确与学习内容密切相关体现素养发展要求的学习情境素材。
学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程基本学习方式，将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。
大观念
大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。
大观念即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。
学习任务群
学习任务群是课程结构和组织形式，也就是以任务群的形式来组织学习材料和学习活动。学习任务群并不是可以看见的教材形式，而是需要在教学材料基础上进行设计的系列学习活动。课程标准中的学习任务群是在课程领域划分基础上对教学活动的设想，需要一线教师创造性地运用。
大概念
大概念亦称“大观念”或“核心观念”。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点，反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。所以大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题，大概念有三种表现方式即概念、观念和论题。
概念：指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。
观念：表现为一种看法和观点，其常常反映了概念与概念的关系。
论题：即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。
由此可见，大概念的内涵远远超过了日常生活所理解的概念范畴。如果要给大概念一个定义，那么大概念就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。
大概念是指学科领域中最精华、最有价值的核心内容。有限的课时与不断增多的知识之间存在着矛盾，应对的方法就是以最核心、最有价值的大概念作统帅，摈弃烦琐而细碎的知识学习，抓住重点与重心，使课程内容结构化。
大概念揭示了事实性知识背后的规律，是知识的附着点，从而使碎片化知识发生有机联系。这些能有机联系的知识不仅便于记忆，更利于在旧知基础上学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用，指向学生的学科核心素养培育。
大概念可从如下方面发挥作用：一是课程一体化建设，一体化强调学校课程的连续性和学科之间的关联性，贯通不同学段，不同学科，其内在逻辑规律就是大概念；二是大单元整体教学，教学难点在于找准单元整合的依据与标准，用大概念统摄与组织教学内容，使离散的事实、技能相互联系并有一定意义，大概念就是科学、合理进行课程整合的基点；三是基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；四是促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。
学科让学生重点“学什么”的三次迭代：
1.0版：学知识，学前人结论
2.0版：学大概念，学迁移，学学科思维
3.0版：借助学种学科学会思维，提升思维品质，能用多个角度观察世界、思考世界、表达世界。
可见，从学结论一一学学科思维一一用学科学会思维，是学习目标迭代升级。
教学评一体化、一致性
教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评作为整体，三者具有一致性、匹配性。通俗说：教学目标、教学内容、教学测评三者要互相照应、匹配。“教学评”指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。要求教师在进行教学设计时整体的、一体化的考虑教、学、评等环节和内容。
教学目标、承载目标实现的学习任务以及判断学到何种程度的学习评价三个要素。目标是单元教学起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。
所谓教学评一致性，就是在课堂教学中，教师的教、学生的学以及学习评价三者之间相互统一，而实现统一的判断标准和依据是学习目标，所以教学评一致性实则蕴含着教师教的活动、学生学的活动、评价任务都与学习目标保持一致。
教学评一体化要求教案要逆向设计，从过去的目标、内容、评价到现在的目标、评价、内容选择。
教学评一体化强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价。
教学评一体化关注目标设计尤其是目标达成。
从传统知识点教学评一体化走向以学习质量标准来落实教学评一体化、基于深度学习教学评一体化。
效果检测将从传统双向知识细目标为依据，升级为情境、能力、知识类型、核心概念的多维细目标。命题会更关注情境综向深入，思维、素养立意、设问更开放、答案更多元这四要素。
强化以大概念统整的单元整体设计；放大整理课的作用。课堂从追求一节节课战术高效，转向学科整体、单元的战略高效。
教学评一体化设计研究哪些内容？
1.目标定位的是否合适？是否适合学生学习？
2.达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？
3.根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？
4.根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生思维参与？
5.嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？
6.先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？
7.成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？
大概念统领的大单元教学
教学演变：知识点一一知识单元一一学习单元；单篇教学一一单元整合教学一一素养本位大概念（大单元）教学。
如果要给大单元教学下个定义，大概可以这样表述：大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
大单元教学，不外乎三个基本特征：
1.目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；
2.设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；
3.实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。
大单元教学特点：
1.首先是目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；
2.教学单位大，需要教师将多个课时合在一起来思考、操作；
3.课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；
4.单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。
以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题大任务大单元为形式的教学内容结构单元。以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸现学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。
跨学科主题学习
新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。
在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。
跨学科主题学习即立足某一学科，以主题来组织其他相关学科的内容和学习方式，以实现综合学习。
新课标规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常是围绕真实情境中的问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元而不是新设科目来整合不同学科的知识、观念、方法与思维方式。
这种方式不仅仅指向现实生活中复杂问题的解决，更追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生富有创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。
跨学科主题学习是指向真实的情景、开放的结果；是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。需要注意的是不是每个部分都要跨学习，一学期一次或二次，选择重要点去跨学科学习。
特点：整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。
课程内容结构优化
课程内容结构优化。基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。
本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。
学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见发现学习与结构化课程是两位一体的，是一个东西的两面。如果是结构化课程，就一定需要发现学习；如果是发现学习，那么他所学的一定是结构化课程。
郭华教授《新课标引导教学新变革》郭教授认为，课程内容的结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程让课程内容文化变成学生活动的要素，这也是落实“双减”背景需要的重要举措，结构化要求教材和教学必须整体把握教学内容，以整体有序、多样综合的方式挖掘和体现不同内容的教育价值，在此基础上实现学生学习方式的变革。
课程内容结构化的现实意义：有助于更好地理解和掌握学科的基本原理，结构化目的在于体现内容之间的关联，借助学科概念来实现，反复运用强化，更好理解基本原理；有助于实现知识与方法迁移；有助于准确把握校心概念进阶。
学习经验结构化路径和策略：
路径：两条路径是指横向结构化与纵向结构化。
策略：
横向结构化，组织者是真实活动，如跨学科主题学习、科学课程中的“水火箭”的制作等；
纵向结构化﹣自下而上，组织者是已有的知识与技能，）如小学数学，从先整数后学小数、分数；
纵向结构化﹣自上而下，组织者是已学过的学科基本概念与原理，如先学“能的形式”再学什么（再学什么？)。
学科实践活动
义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。
学科实践是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识(概念)、思想与工具，整合心理过程与操控技能(动手)，解决真实情境中的问题的一套典型做法。从育人角度看，学科的知识需要用学科方法去学习，才能实现学科观念、思维与价值(即学科性)，从学科探究走向学科实践。
学科实践是具有学科立场学习，即遵循学科性质、特点、学习方式、学习活动，体现学科精气神；学科实践，立足于建构学科大观念，像学科专家一样探究和字习学科，深入触及学科本质、精神、方法等学科深层意蕴。学科实践是在活动、操作、应用、体验之中学习。从学科探究走向学科实践，用学科方法学习学科知识。
课程编制的三维结构示意图，将学生行为表现、课程目标、课程内容与活动方式之间的关系立体化、动态化。
学科实践代表学科育人变革新方向。
学科实践是源于实践、在实践中、为了实践，具有学科性、实践性、社会性、自主性。
自主合作探究的学习方式缺乏探究严谨性与学科典型性。
2022版课程标准的四大突破
1.课程核心素养
课程核心素养是该课程育人价值的集中体现，指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念，核心素养具有整体性、情境性、反思性。
2.学业质量
学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现；学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画；是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据。
3.课程内容结构化
对课程内容的传统理解两种：学科知识和活动经验，都在在倡导结构化，结果都不理想。现在需要寻求第三条路——作为课程内容的学习经验及其结构化。
4.学科实践
此次提出的学科实践，就是学习“像”学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法，如语文实践、数学实践、创意实践等。
与课标理念匹配命题与评价
命题所秉持的基本思想，就是素养立意。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点；更关注任务的价值导向；更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平；更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。
素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。
新评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是素养导向评价改革着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。
改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。
纸笔考试要重建试题属性，教师应明确在什么情境下，运用哪一类知识，解决什么问题，双向细目表已完成使命，将退出历史舞台。
表现评价有三种类型：构答反应、作品、行为表现，考验学生真实情境的问题解决，解决高分低能问题。
既然教学坚持以问题解决为出发点，坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中，那么，命题改革的方向就是：减少裸考知识现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。
依据教、学、评一体化要求，命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。
既然教学重心将从重结果回到重过程，学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务，那么，命题改革的方向就是：强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。
既然教学坚持从真实生活出发，在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神，那么命题改革的方向就是：坚持试题的应有开放度和综合性，注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。
不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题，更要考查学生能否自己发现和提出问题；不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题，更要考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法；不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识，更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识；不仅要考查学生的知识与能力状况，更要考查学生对知识与能力的态度与期待。
必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容，因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究，学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的，不确定的和开放的。
既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就是：从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。
测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面、更深入、更有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。
这是做中学思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。
2022版课标修订重在从学科立场走向教育立场，突出素养立意、育人导向；优化课程内容结构；强化学科实践及跨学科主题学习；践行素养导向质量观。
新课标有可操作性，能用、好用、管用；新课标——新教材——新学案——新课堂——新考评构成了课改、改革完整链条。
课标最大亮点——课程核心素养
学生核心素养采取通过学科课程素养认领形式来推行，“想得到美丽的育人目标——看得见风景的课程核心素养——走得到景点的教学目标”构成了切实可行育人目标落地行动路线图。由此可以看出，课程核心素养是课程DNA，是课标主体、灵魂；是一根红线贯彻修订全过程，统领课标各部分，内在具有一致性、统一性。
课程核心素养是课程育人价值的体现；是各学科课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献；是学生通过课程学习之后逐步形成的。它具有情境性、整体性、反思性三大特点。
育人总目标确立，义务教育学生画像
培养目标：有理想、有本领、有担当。
所谓“有理想”，就是指学生从小要树立远大的奋斗目标，培养积极向上的生活态度，对美好生活不但有向往，而且有追求。
所谓“有本领”，就是指学生要在学习过程中学到真正能够运用于实际生活、满足生存需要、能够服务于社会的知识和技能。
所谓“有担当”，就是指学生从小要在学习过程中培养责任意识，敢于担当，勇于担当，积极发挥个人能力，做时代的主人。
核心素养概念、三个方面、六个维度、十八个要点
核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
通俗说：学生应具备正确价值观，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。
综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。
学科要培养核心素养
学科核心素养的基本特征：学科素养以学生发展素养为核心价值追求。学科核心素养是对能力、情感、态度学科三维目标的整合。学科核心素养是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向。学科核心素养形成以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体。
1.语文学科素养
高中：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。
义务：文化自信；语言运用；思维能力；审美创造。
2.数学学科素养
高中：数学抽象；逻辑推理；数学建模；直观想象；数学运算；数据分析。
义务：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。
3.政治学科素养
高中：政治认同；科学精神；法制意识；公共参与。
义务：道德与法制：政治认同；道德修养；法治观念；健全人格；责任意识。
4.物理学科素养
高中：物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。
义务：物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。
5.化学学科素养
高中：宏观辨识与微观探析；变化观念与平衡思想；证据推理与模型认知；科学探究与创新意识；科学态度与社会责任。
义务：化学观念；科学思维；科学探究与实践；科学态度与责任。
6.生物学科素养
高中：生命观念；科学思维；科学探究；社会责任。
义务：生命观念；科学思维；探究实践；态度责任。
7.英语核心素养
高中：语言能力；文化意识；思维品质；学习能力。
义务：语言能力；文化意识；思维品质；学习能力。
8.历史学科素养
高中：唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。
义务：唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。
9.地理学科素养
高中：人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。
义务：人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。
10.科学学科素养
义务：科学观念；科学思维；探究实践；态度责任。
11.劳动学科素养
义务：劳动观念；劳动能力；劳动习惯和品质；劳动精神。
12.艺术学科素养
义务：审美感知；艺术表现；创意实践；文化理解。
13.信息技术核心素养
义务：信息意识；计算思维；数字化学习与创新；信息社会责任。
14.体育与健康核心素养
义务：运动能力；健康行为；体育品德。
15.道德与法治学科核心素养
义务：政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。
布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论
2022版新课标主要依据理论是布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论。换句话，我们这次是从发现学习、课程结构结合视角来全面引进、学习布鲁纳的思想观点。教学评价与韦伯DOK理论基本吻合。
施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等本质特性。提出学科结构的三种不同含义，即学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的实质结构。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一结构论或认知一发现说。
布鲁纳核心观点：
1.任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。
2.学习的实质：学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。
3.学习过程：包括获得、转化和评价三个过程。
4.教学原则：动机原则，动机类型：好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处)；结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现，类型：动作性表征、映像性表征、符号性表征；程序原则；强化原则，及时反馈。
5.发现学习的四个作用：提高智能的潜力；是外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优方法和策略；帮助学生的信息的保持和检索。
6.发现学习的四个特点：强调学习的过程；强调直觉思维；强调内部动机；强调信息的组织和提取。
学科基本结构相应观点：
1.任何一门学科也都有它的基本的知识结构。学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。
2.教学不能逐个地教给学生每个事物，最重要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。
3.无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。
4.学习和掌握基本结构的五大优点：
（1）如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；
（2）如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情境中去；
（3）如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；
（4）如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距，便于从初级知识向高级知识的过渡；
（5）有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。
美国教育评价专家韦伯提出“知识深度即“DOK”理论，该理论将学生的认识水平分成4个层级：回忆和重现、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一个真正好的学习任务应该应从问题解决与应用、思维迁移与创造层面来设计。
不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的基本规律
安德森等的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将“知识”分为四种类型：
1.事实性知识。有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类；
2.概念性知识。结构化的知识形式，包括“分类和类型的知识”“原理和通则的知识”和“理论、模型和结构的知识”；
3.程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法；
4.元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。
从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技能。
知识类型与认知方式大致是对应的。比如事实性知识，主要是“知道”——记住并能回忆；概念性知识，则需“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。
事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识”，“是相互分离的，孤立的，‘信息片段’形式的知识”。以往的基础教育，主要在教这种类型的知识，强调“知识的覆盖面”，用“知道”“记住”的方法。在我国应试教育背景下，则恶化为“死记硬背”的“题海战术”。
课标基本框架
“义务教育化学课程标准”文本框架
命题规划多维度细目表
课标文本框架（1）：核心素养为纲，把下面六个方面串起来
课程性质：课程性质（概念）（定性是什么）、功能及价值总体定位（育人价值、教育意义）。
课程理念：立场、方向、观点，课程目标、内容、评价、实施所隐含理念。
课程目标：学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果，即总体期待、各部分描述。包括素养内涵、总目标、阶段目标。学段目标体现核心素养连续性、进阶性，课程总目标:体现素养维度。
课程内容：实现目标而选定、组织内容以及如何使内容变成素养路径、方式、方法。包括总体框架、内容单位(内容要求、学业要求、教学提示)、跨学科主题。
课程内容结构化：它最终是要引领和推动教学改革向纵深发展。借助内容结构化让学生进入课程，让素养落地，让学生进入课堂。
学业质量：学业质量内涵与描述（即学完阶段性内容之后的学业成就表现）。
课程实施：教学建议、评价建议、教材编写建议、资源开发、教学研究与培训。
课程标准文本框架（2）：逻辑思路（要回答基本问题）
1.课程性质：课程性质及教育价值
（1）本课程的来源及特征是什么；
（2）为什么要学习本课程；
（3）对学生发展有什么重要价值。
2.课程理念
目标理念+内容理念+实施理念+评价理念
（1）本课程的价值追求是什么？
（2）如何通过课标各部分来落实。
3.课程目标
共时性、历时性。
核心素养內涵。结果：（1）要素及内涵，过程；（2）学段特征（素养进阶）
目标要求：课程总目标、学段目标
（1）本课程对学生核心素养培育的贡献是什么？
（2）其进阶水平是怎样的？(课程目标是核心素养具体化)
4.课程内容
内容结构图（观念、主体、任务）
内容单位1：内容要求、学业要求、教学提示
内容单位2：跨等科主题学习，给学生提供哪些经验（内容及基本活动）来达成课程目标。
5.学业质量：学业质量内涵、学业质量描述
如何判定学生课程学习成果。
6.课程实施
教学建议、评价建议、编写建议、课程资源开发与利用、教师培训与研究
如何有效实施校本课程。
课标中的“内容要求”“学业要求”“教学提示”三者关系
这三个部分缺一不可、内在关联。
“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。
“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。
“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。
学业质量、学业质量标准
学业质量：学生完成课程阶段学习后的学业成就综合表现。学业质量标准是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。不是知识点成就表现，而是知识综合运用。
学业质量标准：依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。
教学提示
教学提示写作要求：围绕学习活动经历，整合教学策略、情景素材、学习活动、教学策略指出教学设计的要点和需要注意问题。
情景素材建议明确与学习内容密切相关体现素养发展要求的学习情境素材。
学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程基本学习方式，将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。
大观念
大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。
大观念即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。
学习任务群
学习任务群是课程结构和组织形式，也就是以任务群的形式来组织学习材料和学习活动。学习任务群并不是可以看见的教材形式，而是需要在教学材料基础上进行设计的系列学习活动。课程标准中的学习任务群是在课程领域划分基础上对教学活动的设想，需要一线教师创造性地运用。
大概念
大概念亦称“大观念”或“核心观念”。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点，反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。所以大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题，大概念有三种表现方式即概念、观念和论题。
概念：指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。
观念：表现为一种看法和观点，其常常反映了概念与概念的关系。
论题：即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。
由此可见，大概念的内涵远远超过了日常生活所理解的概念范畴。如果要给大概念一个定义，那么大概念就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。
大概念是指学科领域中最精华、最有价值的核心内容。有限的课时与不断增多的知识之间存在着矛盾，应对的方法就是以最核心、最有价值的大概念作统帅，摈弃烦琐而细碎的知识学习，抓住重点与重心，使课程内容结构化。
大概念揭示了事实性知识背后的规律，是知识的附着点，从而使碎片化知识发生有机联系。这些能有机联系的知识不仅便于记忆，更利于在旧知基础上学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用，指向学生的学科核心素养培育。
大概念可从如下方面发挥作用：一是课程一体化建设，一体化强调学校课程的连续性和学科之间的关联性，贯通不同学段，不同学科，其内在逻辑规律就是大概念；二是大单元整体教学，教学难点在于找准单元整合的依据与标准，用大概念统摄与组织教学内容，使离散的事实、技能相互联系并有一定意义，大概念就是科学、合理进行课程整合的基点；三是基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；四是促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。
学科让学生重点“学什么”的三次迭代：
1.0版：学知识，学前人结论
2.0版：学大概念，学迁移，学学科思维
3.0版：借助学种学科学会思维，提升思维品质，能用多个角度观察世界、思考世界、表达世界。
可见，从学结论一一学学科思维一一用学科学会思维，是学习目标迭代升级。
教学评一体化、一致性
教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评作为整体，三者具有一致性、匹配性。通俗说：教学目标、教学内容、教学测评三者要互相照应、匹配。“教学评”指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。要求教师在进行教学设计时整体的、一体化的考虑教、学、评等环节和内容。
教学目标、承载目标实现的学习任务以及判断学到何种程度的学习评价三个要素。目标是单元教学起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。
所谓教学评一致性，就是在课堂教学中，教师的教、学生的学以及学习评价三者之间相互统一，而实现统一的判断标准和依据是学习目标，所以教学评一致性实则蕴含着教师教的活动、学生学的活动、评价任务都与学习目标保持一致。
教学评一体化要求教案要逆向设计，从过去的目标、内容、评价到现在的目标、评价、内容选择。
教学评一体化强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价。
教学评一体化关注目标设计尤其是目标达成。
从传统知识点教学评一体化走向以学习质量标准来落实教学评一体化、基于深度学习教学评一体化。
效果检测将从传统双向知识细目标为依据，升级为情境、能力、知识类型、核心概念的多维细目标。命题会更关注情境综向深入，思维、素养立意、设问更开放、答案更多元这四要素。
强化以大概念统整的单元整体设计；放大整理课的作用。课堂从追求一节节课战术高效，转向学科整体、单元的战略高效。
教学评一体化设计研究哪些内容？
1.目标定位的是否合适？是否适合学生学习？
2.达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？
3.根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？
4.根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生思维参与？
5.嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？
6.先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？
7.成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？
大概念统领的大单元教学
教学演变：知识点一一知识单元一一学习单元；单篇教学一一单元整合教学一一素养本位大概念（大单元）教学。
如果要给大单元教学下个定义，大概可以这样表述：大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
大单元教学，不外乎三个基本特征：
1.目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；
2.设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；
3.实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。
大单元教学特点：
1.首先是目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；
2.教学单位大，需要教师将多个课时合在一起来思考、操作；
3.课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；
4.单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。
以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题大任务大单元为形式的教学内容结构单元。以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸现学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。
跨学科主题学习
新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。
在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。
跨学科主题学习即立足某一学科，以主题来组织其他相关学科的内容和学习方式，以实现综合学习。
新课标规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常是围绕真实情境中的问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元而不是新设科目来整合不同学科的知识、观念、方法与思维方式。
这种方式不仅仅指向现实生活中复杂问题的解决，更追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生富有创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。
跨学科主题学习是指向真实的情景、开放的结果；是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。需要注意的是不是每个部分都要跨学习，一学期一次或二次，选择重要点去跨学科学习。
特点：整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。
课程内容结构优化
课程内容结构优化。基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。
本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。
学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见发现学习与结构化课程是两位一体的，是一个东西的两面。如果是结构化课程，就一定需要发现学习；如果是发现学习，那么他所学的一定是结构化课程。
郭华教授《新课标引导教学新变革》郭教授认为，课程内容的结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程让课程内容文化变成学生活动的要素，这也是落实“双减”背景需要的重要举措，结构化要求教材和教学必须整体把握教学内容，以整体有序、多样综合的方式挖掘和体现不同内容的教育价值，在此基础上实现学生学习方式的变革。
课程内容结构化的现实意义：有助于更好地理解和掌握学科的基本原理，结构化目的在于体现内容之间的关联，借助学科概念来实现，反复运用强化，更好理解基本原理；有助于实现知识与方法迁移；有助于准确把握校心概念进阶。
学习经验结构化路径和策略：
路径：两条路径是指横向结构化与纵向结构化。
策略：
横向结构化，组织者是真实活动，如跨学科主题学习、科学课程中的“水火箭”的制作等；
纵向结构化﹣自下而上，组织者是已有的知识与技能，）如小学数学，从先整数后学小数、分数；
纵向结构化﹣自上而下，组织者是已学过的学科基本概念与原理，如先学“能的形式”再学什么（再学什么？)。
学科实践活动
义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。
学科实践是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识(概念)、思想与工具，整合心理过程与操控技能(动手)，解决真实情境中的问题的一套典型做法。从育人角度看，学科的知识需要用学科方法去学习，才能实现学科观念、思维与价值(即学科性)，从学科探究走向学科实践。
学科实践是具有学科立场学习，即遵循学科性质、特点、学习方式、学习活动，体现学科精气神；学科实践，立足于建构学科大观念，像学科专家一样探究和字习学科，深入触及学科本质、精神、方法等学科深层意蕴。学科实践是在活动、操作、应用、体验之中学习。从学科探究走向学科实践，用学科方法学习学科知识。
课程编制的三维结构示意图，将学生行为表现、课程目标、课程内容与活动方式之间的关系立体化、动态化。
学科实践代表学科育人变革新方向。
学科实践是源于实践、在实践中、为了实践，具有学科性、实践性、社会性、自主性。
自主合作探究的学习方式缺乏探究严谨性与学科典型性。
2022版课程标准的四大突破
1.课程核心素养
课程核心素养是该课程育人价值的集中体现，指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念，核心素养具有整体性、情境性、反思性。
2.学业质量
学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现；学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画；是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据。
3.课程内容结构化
对课程内容的传统理解两种：学科知识和活动经验，都在在倡导结构化，结果都不理想。现在需要寻求第三条路——作为课程内容的学习经验及其结构化。
4.学科实践
此次提出的学科实践，就是学习“像”学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法，如语文实践、数学实践、创意实践等。
与课标理念匹配命题与评价
命题所秉持的基本思想，就是素养立意。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点；更关注任务的价值导向；更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平；更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。
素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。
新评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是素养导向评价改革着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。
改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。
纸笔考试要重建试题属性，教师应明确在什么情境下，运用哪一类知识，解决什么问题，双向细目表已完成使命，将退出历史舞台。
表现评价有三种类型：构答反应、作品、行为表现，考验学生真实情境的问题解决，解决高分低能问题。
既然教学坚持以问题解决为出发点，坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中，那么，命题改革的方向就是：减少裸考知识现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。
依据教、学、评一体化要求，命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。
既然教学重心将从重结果回到重过程，学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务，那么，命题改革的方向就是：强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。
既然教学坚持从真实生活出发，在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神，那么命题改革的方向就是：坚持试题的应有开放度和综合性，注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。
不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题，更要考查学生能否自己发现和提出问题；不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题，更要考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法；不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识，更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识；不仅要考查学生的知识与能力状况，更要考查学生对知识与能力的态度与期待。
必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容，因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究，学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的，不确定的和开放的。
既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就是：从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。
测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面、更深入、更有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。
这是做中学思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。
