不赞成“大单元教学”，可能是你误读了“大单元”
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4624 发布时间：2022-09-11
2022年版课程标准颁布以后，大家都在积极研读和解读，其中，学习任务群受到了更多的关注。到底怎样落实学习任务群教学，课程标准是这样提出教学建议的：
教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。
这段话很明确地指出，对于教师来说，要面对一个新的挑战，那就是“设计不同类型的学习任务”，要用任务驱动的方式来组织实施教学活动，让学生在完成具体学习任务的实践活动中，发展学科核心素养。
学习任务怎么设计呢？而且是“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的学习任务，是要做到“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。
这样的学习任务设计，肯定需要理念的指引，需要一种科学的思路和基本模式。笔者以为，最好的选择，就是大单元教学——这是基于笔者的实践探索得出的结论，而不是因为有专家提倡大单元教学，也不是因为2022年版课程方案提倡探索和实施大单元教学。
但是，很多人对大单元教学表示不认同。比如统编版教材总主编温儒敏教授，比如徐杰老师。或许，他们站位更高，比我这样的草根对大单元教学理解得更透，所以才不主张。但也或许，他们并没有过大单元教学的实践（至少温教授没有），对大单元教学的理解与我不一样。当然，“教无定法，贵在得法”，持什么观点，在学术上都应该得到尊重。
我之所以要采用大单元教学，因为我觉得好用、实用、有用，最根本的是，学生在大单元模式的学习中，学得更主动，效果更好。毕竟，我是一位有30年教龄的“老教师”了，经历很多不同理念和模式的课堂实践，大单元教学好不好，跟自己以往的课堂对比，是有针对自己的发言权的。
还有一点，很多不支持大单元教学的专家、一线教师，可能是误读了大单元教学。
其一，大单元教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教学。仅仅是容量大了，不过是相关的学习内容增加了，可能会多积累一些相似的经验，技能操练的频次增加了，练习的熟练度提高了，但不一定能够帮助学生更好地掌握程序性知识，更不能促进学生第对学习内容的深度理解——概念性理解，不能促使学生灵活地运用对事物或主题的规律性认知来解决相关的复杂问题。比如，在语文教材单元教学中，根据课文的特点拓展相关主题的文本或文章作者其他作品的阅读，甚至拓展整本书阅读，并非大单元教学。实际上，哪怕是单篇课文的学习，也可以运用大单元教学的理念和思路。
其二，大单元教学不是以知识和技能学习为终点的单元教学。
大单元教学肯定会同样重视知识和技能的学习，因为知识和技能是概念性理解的基础，是形成可迁移性认知的保障。但是，大单元教学的目标定位是超越知识和技能的。“迁移”这一概念在大单元教学中居于很重要的地位，但不是聚焦于传统教学中知识和技能的迁移，而是聚焦于概念性理解和运用。
韦伯在2005年开发了一个关于认知层次水平评估的工具，以帮助老师理解和区分日益增长的知识深度和设计相关的学习活动，这个工具认知水平分为四个不同层次（回忆、技能/概念、策略性思考、扩展性思考），并用代表不同层次的动词引导学习活动。但是，这个工具还是以知识和技能为目标终点的。而大单元教学希望能以概念性理解为目标追求，帮助学生做到：通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系；能将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息；能跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解。
其三，大单元教学不是一定要突破学科范畴的融合性课程教学。项目化学习、跨学科学习、融合性课程等，都是大单元教学可借鉴的课程理念和设计思路，但他们不是一回事。每个学科都有属于学科自身内部的大单元教学的设计。
2 设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；
3 实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。
大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
这个定义中，包含的首先是一种任务驱动、追求深度理解的教学理念，其次才是外显的教学模式。
需要强调指出的是，大单元教学，并不忽视或轻视单篇课文的教学，只是在单篇课文的学习上，更强调“用课文教”，依据重点学习目标，精准发挥单篇课文在目标统领下的学习价值。如果是一个单元整体内的几篇课文，大单元教学就会更注重有层次对发挥每篇课文在整体中的学习价值，层次性、关联性会更加清晰。
下面的是统编版二年级下册第四单元的大单元设计思路（不是更具体的学习过程设计），从思路中，大家就可以看出，大单元教学，对教师的挑战，就在于“学习任务”的设计——这，不也是2022年版课程标准带给老师们的挑战吗——而且是必须面对的挑战。
结合课程标准中对第一学段“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”等学习实践领域的目标要求，本单元的重点读写训练目标可表述如下：
3.不同的词语可以表达不同的心情，表达同一种心情的词语可以有很多个。
3.积累更多表示生气、高兴、难过三种心情的多个词语。
在上述读写训练目标中，积累词语，是为表达服务，因此，这个单元最根本的学习目标，是聚焦于词语积累与内容表达。即通过单元学习内容的组织和任务的设计，帮助学生在语文实践活动中达成这样的概念性理解（大概念）：
想象可以创造奇妙的世界。（宏观）儿童故事和童话离不开想象，大胆的想象可以增强故事的吸引力。
教材为达成这一概念性理解提供的主题情境，也就是学习境遇，是有关“童趣”主题的。基于这样的学习境遇，促成大概念理解的核心任务可以设计为：
“我笔绘我心”班级童话大王评选（第二期）——看图写故事。
核心任务说明：通过单元课文的阅读和交流，联结学生日常生活中天马行空的想象经历，懂得故事的吸引力离不开大胆想象，生活中随时随地都可以运用想象，在心中创造出奇妙的世界。在阅读和交流中丰富语言和语言经验积累，尤其是表达心情的词语积累和运用。根据提示或者自主构思、想象，写一篇自己心中的童话故事，参加第二期的班级故事大王评选。
1.在阅读课文时积极参与想象，分享自己想象到的画面情景，并写下来或有情有趣地说出来。
3.根据《语文园地四》写话要求想象创编，也可自行创编故事。
为了完成这一核心任务并达成概念性理解，我们将核心任务分解为以下五个子任务：
任务说明：这一子任务分三个环节。第一个环节，学习“识字加油站”，在识字的基础上，进行话题交流：在玩玩具时，哪些想象让玩耍更有意思，更快乐。这个环节让学生初步感受到想象就在自己的生活里，想象让生活和游戏充满了乐趣。第二个环节，回顾上学期学习的《雾在哪里》《雪孩子》等故事，说说这些喜欢这些故事的原因，进一步理解是大胆想象创造出了这些有趣的故事。第三个环节发布核心任务，明确完成核心任务要做一些什么事情和成功标准。
任务说明：这一子任务主要借助课文中的想象，激活学生的想象，体验想象和创造的乐趣。通过课文的阅读思考和交流分享，发现故事中多姿多彩的想象，感受想象的有趣，积极发挥自己的想象，丰富课文故事内容，体验想象带来的成就感。这一子任务实施流程设计如下：
1.自主阅读课文，将课文读熟，运用学过的方法自主识字学词；从五篇课文（包括《手影戏》）中选出自己最喜欢的一篇，跟大家分享喜欢的理由，并用自己的方式展示从喜欢的故事中积累的5个词语和两个句子。
2.学习课文，多角度感受想象、实践想象、分享想象的成果。每篇课文学习要点如下：
（1）走进“草丛里的童话”——感受想象的有趣：朗读赏析《我是一只小虫子》与《手影戏》初步感受想象的神奇。
（2）走进“五彩的童话”——在想象中仿写：学习《彩色的梦》一课，仿照第2、3自然段，展开想象，仿写段落。
（3）走进“枫树上的童话”——在想象中改写：学习《枫树上的喜鹊》，仿照课文，展开想象，改写课文段落。
（4）走进“沙滩上的童话”——在想象中创写：学习《沙滩上的童话》，根据给出的词语和提示，创编故事。
结合课文学习任务，整合“字词句运用”，丰富词语和句式积累。
3.围绕“想象”梳理课文学习的收获，主要展示学生学习成果，分享从故事和自己的创编中感受到的想象的乐趣。
任务说明：这是完成核心任务成果的语文实践活动。首先结合课文学习完成《语文园地四》的故事创编任务，或自主构思创编一个有趣的童话；把自己创编的童话故事读给家里人听，根据建议修改；然后举行班级童话大王评选；最后在老师的引导下编辑班级童话故事集或策划一期童话大王主题板报。
