教育的热点一个接一个，大概因为教育是最需要跟上时代发展步伐的，是应该指向未来的。有些热点是属于全社会的，比如“双减”；有些热点是属于教育内部的，或者教育的每一个方面的，比如“大单元教学”，就是属于课程组织和实施的。
大单元教学，是近两年热起来的，如今每个学科都在热热闹闹地进行大单元开发和实践尝试，很多学校都在邀请“专家”做大单元培训。为什么大单元会如此“深入人心”呢？大致原因有两个。一个是近年来学习科学的深入研究和创新课程模式的研究，越来越认同并推崇诸于“全学习”“结构化”“自组织”“自主建构”“学以致用”等观念，“跨学科”“融合”“项目式学习”“真实任务驱动”等被认为是最能培养学生应对复杂世界复杂问题的综合素养的学习方式。大单元教学，因其让学习拥有了更加真实的任务情境（境遇），因其将与学习目标的理解、落实有关的多维度的（往往超越某一学科的）知识、能力进行了融合、整合设计，因其指向了概念性理解——可以迁移的认知、策略、观念的习得，让其对很多教育研究者和实践者充满了诱惑力。毕竟，在各方面的新知识以爆炸的速度不断增长和更新的时代背景下，知识本位的学习已经无法适应社会人生的需要，让人会学习，会利用和整合资源，善于创造才是教育的追求和价值所在。
另一个让人觉得大单元“深入人心”原因——我的判断或许有点“以小人之心度君子之腹”——是我们有追逐新鲜事物的传统，大家都不愿显得比别人落后，甚至还要走在更多人的前面才能在“潮流”中占得先机，才能有成就感。所以，就出现了老师们，包括学校管理者，还没有看清大单元的真面目，就捉急忙慌地要实施大单元教学了。
正是因为有市场，一些研究教育教学的教授、专家，也开口闭口都是“大单元”，其架势俨然已经对大单元教学了然于胸，理论通透，实践成果卓著。实际上呢？据笔者并不算广泛的了解，很多一线教师在听了有关讲座指导后，感觉如坠云里雾里，头大。翻看有关高论，发现大多是在几个概念上自由发挥，比如大概念、大情境、大任务、学习支架等等，而让老师们一听就懂一学就会的阐释，很难见到。以己之昏昏，欲使人昭昭，似乎有失厚道——当然，这话仅仅是针对自己还没来得及深入研究便急于挥斥方遒者。
从感觉上，并且从学理上判断，一个的确有积极价值的教育理念及其课程形式，一定是值得去研究和实践的，或者边实践边研究。不过，态度上还是脚踏实地的好；行动上，还是一步一个脚印的好。
首先，我们应该实实在在弄明白、讲明白到底什么是大单元教学——笔者至今也还没有觉得自己真明白了，只是在探求的路上。
很多教育的新名词，大多是“拿来”的，要知其所以然，我们可以打开一本本相关的书籍来研读（我总对那些辛辛苦苦译介的学者们心存感激）。如果是我们自己的“命名”，打开相关书籍时，心情会特别的好，因为大都比译介的更容易懂。同样，为了弄明白大单元教学到底是怎么回事，我也希望能从网上找到相关的书籍研读学习。以前读到一本谈大单元识字教学的，不能帮我解惑，反而更生疑惑；最近徐洁教授的《基于大概念的教学设计优化》一书出版，我网购的还在路上；《以概念为本的课程与教学》一书，也还没来得及细读（不过好像与《理解为先模式》《追求理解的教学设计》等书谈的是一回事，并没有关于“大单元”的讨论）。
不过，我倒是查阅了一些讨论大单元教学的文献资料。其中最早的一篇，是1994年发表于《现代特殊教育》的文章。
事实上，大单元教学并不是一个新概念，笔者从网上查阅到的最早文献是1994年发表在《现代特殊教育》杂志上的一篇文章。这篇文章这样来定义大单元教学：“所谓‘大单元教学’具体地说，就是以某种活动为中心，根据儿童的需要、兴趣，将学习内容组织成为有系统的相互联系的若干单元，教给学生生活的基本知识（包括学科知识）。”文章以“五星红旗”大单元为例，指出这个大单元包含四个小单元，即主题下的生活单元、作业单元、学科知识单元和日常生活指导单元，学习任务包括认识五星红旗、学习“五星红旗”等字、学习数字“5”和相关加减法、学习升旗礼仪和歌曲《国旗，我爱您》等。
看到上面的学习任务，眼下正在做主题大单元或主题任务学习的老师们，是不是感觉特别熟悉呢？是啊，这不就是我们现在做的大单元中的一个个“子任务”吗？
《课程·教材·教法》的1995年第12期刊有李吉林老师的文章《优化教材结构，进行“四结合”大单元教学》，讨论了小学语文教学中，如何运用系统论的“整体原理”来重组教材，进行“大单元”教学，沟通篇与篇之间的联系。其主要做法是将题材（相当于主题）相似的课文进行重新归类，组成新的单元，努力将“读与写”“文与道”“课内与课外”“语言训练与思维发展”等构成一个相互联系、紧密结合的整体，称其为“四结合”的大单元教学。李吉林老师所实践的“大单元”，相当于后来的“群文教学”“主题教学”或“单元整体教学”，而实践案例又突破了语文学科本身，与“班队”活动相结合，用这种方式实现“文与道”的结合。下面的表格很直观地展现了李吉林老师实践的大单元教学样貌——
显然，李吉林老师的大单元教学，与我们现在所理解和尝试的大单元教学，区别大于相同点。
1999年，《南京师范大学文学院学报》16期发表了郑桂珍的《更新教学模式，实现素质教育——语文大单元教学浅谈》。这篇文章虽然也运用了“大单元教学”的概念，但实际谈的是如何用好教材单元文本，让学生既能学到知识，又能习得方法。正如文章第二段所述：“它能使学生得到自学的钥匙，最终能独立思考、研究，能在脱离教者的情况下，去求得知识。”文章主要强调方法的学习和迁移运用，将一个单元的系列课，分为授法课（授之以法）、习法课（现学现用）、用法课一（温故知新）、用法课二（重在积累）、反馈课（也叫验法课，总结改进）和用法课三（以读促写）。这样的设计，更像是贯彻“直接教学法”的以读促写课，与我们现在所理解和尝试的大单元教学区别非常明显，概括为以方法学习和运用为主要目标的单元整体教学可能更合适。2000年4月《江苏教育学院学报》发表的《“导学式”语文大单元教学模式的构想》（作者姜鸿翔）一文，提出“四步骤八课型大单元教学模式”，基本上与《更新教学模式，实现素质教育——语文大单元教学浅谈》一文的观点和做法一致。
在知网上用“大单元”做关键词进行搜索，2000年到2019年，有关大单元教学的文章一共5篇（2004、2008、2013、2018、2019各一篇），其中篮球教学2篇、小学数学1篇、高中历史1篇、小学语文1篇。从2020年开始，大单元教学的文章有近70篇，对比而言，用“井喷”一词来形容亦不为过。
那么，如今人们所谈的大单元教学，与上世纪90年代的大单元教学，在理念追求、概念认知和实践模式上有什么样的同与不同呢？下一篇文章我们接着讨论。
上世纪90年代到2019年这近30年间，大单元教学探索涉及的学科已经较广，但对“大单元”这一概念还没有趋于一致的解释，或者说，还没有研究者和实践者尝试突破学科界限来给“大单元教学”下一个定义。也可以断定，这段时期，大单元教学探索一直是少数人在做，还没有被更多的人所熟悉，更谈不上认同。这与当下的大单元教学热是不可同日而语的。
以往的探索一直处于零星状态，而现在大家都“趋之若鹜”，为什么呢？一般的判断，是一件新事物从诞生到燎原之势，往往都是先快后慢的，尤其在传播媒介有限的情况下。比如，古诗中近体诗（格律诗）的形成和发展就是一个比较漫长的过程，其中五律从缘起之萧纲到完备之杜甫、王维，经历近200年。但就“大单元教学”来说，更主要的是，当下的“热”，和当初的零零星星，最主要的原因是人们——教育研究者和实践者对学习方式和价值的定位发生了极大的变化。尤其，核心素养概念的提出和认同，让大家对“什么样的课程和学习”才是指向素养发展的，有了更深入的探索和明确的共识。
通过上面的案例，我们可以看出，最早的大单元教学实践者，对“大单元”的理解和定位处在模糊状态，甚至从课程内容的选择和组织来看，各自存在着明显的不同，但其实践背后的基本理念是一致的，也就是围绕一个核心学习目标，对学习内容、学习任务（活动）、学习过程进行系统性、整体性的规划设计，以期让学生获得丰富的学习体验，在联系和积极运用中习得可迁移的知识、能力和方法等。就其系统性、整体性的追求而言，当下的大单元教学是与其一脉相承的。
随着项目式学习、融合性课程的探索和实践得到更多来自一线的呼应，新时期的大单元教学探索和实践很快就成为现象级。我们会发现一个有意思的情况，当下对大单元教学的言说，几乎没有任何一篇文章提及上世纪的大单元教学探索和实践，仿佛它就是近几年才诞生的概念。究其原因，可能是现在讨论大单元教学的一套话语体系相对于以往是完全新颖的吧。我们来看看2018、2019、2020年的几篇文章分别是怎么讨论和解释大单元教学的。
《基础教育课程》2018年10月（上）发表了潘建芬老师的《大单元教学设计初探——以体育课程为例》一文。文章开头用两段话对大单元教学做了诠释：
大单元教学设计，其上位与课程设置、教学思想有关，下位与教学方法、教学模式有关，横向与教学目标、教材研究、教学评价有关，对于深化当前教学改革、提髙教学质量有着重要意义。
大单元教学设计就是从优化教材结构和通盘设计着手，宏观审视教材完整的贯穿过程，发现教材之间、教学之间相互关系和互为补充的内在关联 ，运用系统的整体原理编排教材，沟通教材之间的联系，超越常规课和小单元设计 ，使每个单元不光有教学“点”的设计，还有教学重点“面”的设计，更有贯穿学期、年级、水平或学段的大单元“线” 的设计。教师需要站在更髙的视角，对教材内容进行重新集中再组合、再分配，以加强教学的整体性、系统性和有效性。
潘建芬老师对大单元教学的诠释，就关注了“联系”“整合（再组合、再分配）”“整体性”“系统性”和教学效果的“有效性”。
2019年9月《教学与管理》杂志发表张优幼老师的《指向认知结构生长的大单元教学》一文。这是一篇讨论数学学科大单元教学的文章，文中指出：
大单元教学是相对于自然单元教学更具完整意义的大教学结构体例。它是教材中知识结构相通的内容组合解读，体现整体性和结构化；序列化分段衔接，以促进概念性知识的生长和迁移；并根据学生的认知特点，适当调整、增减、拓展补充相应的内容，改进学习方式，合理使用结构性教具、学具，体现针对性和实效化。相对于教材中的自然单元教学，大单元教学解读演绎课时教学会更具结构性、序列性和完整性，更有利于知识的内化迁移、网状建构。
这篇文章的关键词是“整体性”“结构化”“概念性知识”“生长和迁移”等。
2019年4月《北京教育》杂志发表了崔允漷教授的《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文。文章指出：
那么，为什么要倡导“大”单元呢？“大”的用 意有三：一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。只有进行大单元设计，让教师像学科专家那样思考，才有利于教师理解学科育人的本质。二是针对现实中有许多教师只关注知识、技能、习题、分数等，而忽视学生能力、品格与观念的培养，导致“高分低能、有分无德、唯分是图”的问题，大单元设计有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的道理。三是从时间维度来看，大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。当前教学设计通常是以“课时”为单位，导致“时间决定学习”，而不是“学习决定时间”。诚然，没有时间就没有课程，但课程不是以“下课” 为结束标志的，而是以学生学会即目标达成为结束标志的。就班级教学而言，至少三分之二的学生达成目标，课程才可以转换到新的内容。
大概自这篇文章或者崔允漷教授在相关主题讲座中反复提及，“大观念”“大项目”“大任务”“大问题”等关键词开始被诸多讨论大单元的文章所使用。
2020年6月《语文建设》杂志发表了戴晓娥老师的《聚焦学科育人，提升语文核心素养——统编语文教材大单元教学设计策略》一文。文中指出：
如何定义语文大单元教学？语文大单元教学是从素养出发的语文学习方案，根据语文素养形成的条件和特征，以学生的学习为主线，统筹内容、目标、情境、任务、评价、技术，合理安排学习活动。
大单元教学设计与以往的教学设计不同，强调了课程意识。把一个单元当作一个相对独立的课程内容来组织，走出单纯依据单篇课文或者单一教学内容来设计的窠臼，努力突破以知识为中心的教学设计。大单元教学设计依据单元目标、语文教材、学生生活，统筹协调整体组织，突出大主题统整下的关键知识与结构化技能，改变以知识点为体系的教学设计范式，强调学生的语文实践活动。大单元教学设计需要整体规划单元教学时间，在规定的课时内，选择或设计单元语文教学任务或学习主题，明确教学过程的关键环节，突出形成性评价，体现教、学、评一致，建立评价目标与学业质量标准的关联。
戴晓娥老师试图为“语文大单元教学”下一个定义，但是，这个定义仍然没有真正讲清楚什么是大单元教学，如果用这个定义来解释“单元整体教学”，似乎也行。戴晓娥老师对大单元教学的认识，体现在具体的案例中，主要表现为关注“大情境”和“学习行为”的设计，也就是用一个所谓的“大任务”来将“单元内容”“融入”，期待由此更有效地达成学习目标。
以上几篇文章中的关键词，与以往文章中的关键词比较，大多都是“新词”。尤其是“大观念”“大情境”“大任务”这样的新词，越来越为老师们所熟悉。那么，现在是不是对大单元教学有了一个比较一致的定义呢？
梳理上面的几篇有一定代表性的文章，我们可能没有发现一个能够真正讲清楚什么是“大单元教学”的概念化表述，即“大单元教学”的定义还是不明。什么是“定义”？“对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明”，就是定义。要给大单元教学下一个明确的定义，这个定义就要能够揭示大单元教学的本质特征，或者能够确切而简要地说明其概念内涵和外延。
如果我们能够梳理出讨论大单元教学文章中共同的观念基础、课程和教学理解、单元组织和实施模式——包括以往探索和实践中的，或许可以尝试为大单元教学下一个比较合适的定义。
要为大单元教学下一个比较确切清晰的定义，可以先厘清大单元教学“不是什么”。
其一，大单元教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教学。仅仅是容量大了，不过是相关的学习内容增加了，可能会多积累一些相似的经验，技能操练的频次增加了，练习的熟练度提高了，但不一定能够帮助学生更好地掌握程序性知识，能够灵活地运用对事物或主题的规律性认知来解决相关的复杂问题。比如，在语文教材单元教学中，根据课文的特点拓展相关主题的文本或文章作者其他作品的阅读，甚至拓展整本书阅读，并非大单元教学。
其二，大单元教学不是以知识和技能学习为终点的单元教学。
大单元教学肯定会同样重视知识和技能的学习，因为知识和技能是概念性理解的基础，是形成可迁移性认知的保障。但是，大单元教学的目标定位是超越知识和技能的。“迁移”这一概念在大单元教学中居于很重要的地位，但不是聚焦于传统教学中知识和技能的迁移，而是聚焦于概念性理解和运用。
韦伯在2005年开发了一个关于认知层次水平评估的工具，以帮助老师理解和区分日益增长的知识深度和设计相关的学习活动，这个工具将认知水平分为四个不同层次（回忆、技能/概念、策略性思考、扩展性思考），并用代表不同层次的动词引导学习活动。但是，这个工具还是以知识和技能为目标终点的。而大单元教学希望能以概念性理解为目标追求，帮助学生做到：通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系；能将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息；能跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解。
其三，大单元教学不是一定要突破学科范畴的融合性课程教学。项目化学习、跨学科学习、融合性课程等，都是大单元教学可借鉴的课程理念和设计思路，但他们不是一回事。每个学科都有属于学科自身内部的大单元教学，比如戴晓娥老师的《聚焦学科育人，提升语文核心素养——统编语文教材大单元教学设计策略》一文中，讨论的都是语文学科的大单元教学，而张优幼老师的《指向认知结构生长的大单元教学》一文，是以数学学科大单元教学为讨论对象的。
根据上面的三点澄清，这样的大单元教学的定位是很不合适的：“学习语文大单元教学以单元人文主题和语文要素为统领，整合课文、语文园地、口语交际、习作等内容，设置学习情境，通过一个个教学活动来引导学生进行听、说、读、写的语文实践，提高语文素养，提升学习能力，收获人文启迪。”（《教育研究与评论·小学教育教学》2020年第8期）这与通常人们所说的单元整体教学没有什么区别。
在厘清大单元教学不是什么的基础上，再来看看大家讨论的不同学科大单元教学有哪些共通之处。
首先，我们来引用和对比人们对几个不同学科大单元教学的解释。
“数学大单元教学是对知识结构、方法体系和数学思想的整体性教学。首先，它关注知识的学习，倡导把每一个知识点都放到完整的单元知识结构中去理解，促使学生勾连新旧知识，整体把握知识结构；其次，它指向方法体系，强调基于对知识的系统理解形成方法，引导学生把学习过程中习得的方法迁移运用到新的问题情境中，使他们通过主动类比形成结构并内化为数学学科的关键能力；最后，它关照思想体系，主导引导学生通过数学化将现实问题抽象成数学问题，并进行模型化建构、拓展和运用，最终助力解决现实问题。”（王素旦《小学数学大单元教学的建构策略》，江苏教育2021年第26期）
“大单元教学设计依据单元目标、语文教材、学生生活，统筹协调整体组织，突出大主题统整下的关键知识与结构化技能，改变以知识点为体系的教学设计范式，强调学生的语文实践活动。”（戴晓娥《聚焦学科育人，提升语文核心素养——统编语文教材大单元教学设计策略》，语文建设2020年6月）
“大单元教学强调在单元教学大情境下设计有意义的、开放的、真实的学习任务，学生完成学习任务的过程就是经历学习的过程。”（李海华《大单元，抵达“文道结合”的佳境》，小学教学 计·语文 2021年第7期）
“大单元教学设计是以‘主题语境、语篇类型、语言技能、语言知识、思维能力和文化意识’等六要素为培养目标，突出语篇的主题意义，引导学生探索主题内容，将以前大部分教师作为主要教学内容的‘词汇和语法知识’视为表达主题意义的工具；突出语言的人文性，挖掘语篇的文化意识，培养学生用英语分析问题和解决问题的能力”（巫乔登《基于英语学科核心素养的大单元教学设计》，英语教师2021年第15期）
“大单元体育教学是指在体育教学计划中从教材结构的优化着手，引入整体教学的编排理念，系统化分析教材各知识点的联系，将零散的知识点编织成系统化的知识网络。”（谢立满、张琳《巧用大单元体育教学促学生核心素养发展》，体育视野2021年6月上半月）
上面这些分别是数学、语文、英语、体育等学科的大单元教学解释。虽然因为学科不同，对大单元教学的解释所借助的概念稍有区别，但是我们都能提炼出一些相通的关键词，如知识结构、学习任务、统筹组织、解决问题等等。
当然，仅仅是提炼出相通的关键词还不够，更要考察这些大单元教学探索案例中所蕴含的课程理念和追求、课程设计的逻辑、课程实施的路径等，才能真正弄明白大单元教学到底是怎么回事。
一种课程的建构，一定是基于课程实施在学生学业和成长上能够体现出来的目标追求，而不是“看上去很美”的热闹假象。
王素旦老师在《小学数学大单元教学的建构策略》一文中分享了三种不同线索导引的大单元教学，分别是知识点的优化、大问题拓展解决和跨学科任务驱动。其中，大问题拓展解决，应该是学科大单元教学最常态的模式和思路。以知识点优化为线索的，其目标定位还是局限于知识和技能本身的运用；跨学科任务驱动更确切地说属于项目化学习。我觉得设计大单元教学，一定要避免“大单元是个筐，什么都往里装”的误区。如果任务驱动时，学科概念的理解和迁移始终居于核心地位，其他学科主要是为了丰富情境或辅助问题的解决，也是很切实的学科大单元教学所需。
这篇文章中，在介绍以大问题拓展解决为线索的大单元教学设计时，举了教学“比例尺”的案例，认为可以“如何设计家的装修平面图”这一大问题来驱动学习，引领学生将相关的知识、技能等提升为概念性理解和运用能力。这算是一个比较典型的大单元教学思路。
戴晓娥老师在《聚焦学科育人，提升语文核心素养——统编语文教材大单元教学设计策略》中，为统编版三年级语文下册第三单元进行了大单元教学设计。“小学三年级设计了‘向世界介绍悠久灿烂的中华文化’的大任务，读古诗文中介绍的传统节日……读文章，向大家介绍‘仍然用着1900年前发明的纸，仍然走在1400年前建造的桥上’……”文章认为，“向世界介绍悠久灿烂的中华文化”这一学习行为，“把单元的主要内容融入丰富多彩的活动中，让学生在阅读、感受、介绍中，真切地感受传统文化的多样和鲜活、中国人民的智慧与才干。”
用“大任务”来驱动学习过程和行为，这是大单元教学的一个基本特征。但是，上面这个设计是不是一个符合大单元教学理念和目标追求的成熟案例，就值得再探讨了。我们可以思考，这个案例中，学生有没有形成概念性理解，能不能在跨情境中迁移运用概念性理解？比如，学生是否理解了什么是中华传统文化，什么样的传统文化是令人自豪的，怎样的介绍既能让受众了解中华传统文化的特点和魅力，又能让受众感受到介绍者的自豪感……这些都应该能够通过学习任务得到落实和评价。
我们坚持了多年的遵照教材单元的教学，努力探索和实践过单元整体教学——现在依然在探索和实践着，为什么还要探索和实践大单元教学？那一定是前两种课程设计不能达成我们对课程目标更高的期待。新的课程目标期待是什么呢？是解决问题的能力吗？似乎不同学科的大单元教学解释都指向了问题解决。但“通常所说的”解决问题能力的培养，是任何课程形式的共同追求，并不是大单元教学所独有的。区别在于，大单元教学所指向的要解决的问题，与遵照教材单元的教学和单元整体教学要解决的问题，是不同的。后两者要解决的是学科问题，大单元教学是要培养综合运用学科知识和技能解决更为复杂的“现实问题”。相对于学科问题而言，“现实问题”的情境、任务性质等都更加复杂，如果学习者缺乏相应的知识结构、概念理解和迁移能力，以及协同思考和合作能力，就很难应对。
为什么要有新的更高位的目标期待和定位？那是核心素养发展的需要，而核心素养是否得到良好发展，将决定一个人在未来社会里的生命质量和人生成就。大单元教学、项目化学习、跨学科学习、融合性课程等，之所以有更多的学校和教师在进行实践探索，那是因为这些课程都呼应了新时代对培养什么样的人的共同追求。以下是对时代背景之于教育目标定位和课程创造愿景的简单梳理——
◎随着时代的变迁，社会需求不断重新定义人的发展，进而对教育要培养什么样的人，进行了新的思考，提出了新的要求。视野开阔，思维活跃，情感丰富，善于创新等，成为了共识性的育人目标。
◎核心素养的提出，就是要回答：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。
◎当要培养什么样的人，逐步达成了共识后，就要探索怎样才能培养具备核心素养的人。
◎对于国家教育而言，课程是培养人最根本的凭借、资源、媒介，落实育人目标，必须要从课程的设计和实施入手。
◎国家课程是宏观层面的，它从宏观上规定了育人方向、课程内容和目标。
◎国家课程必须在学校层面，乃至教室层面进行落实，落实的过程，是一个从宏观走向微观的过程，是一个创造性理解和实践的过程。
◎如果时代要求的育人目标在变，而学校课程和教室课程的组织形式、框架结构、实施策略等却“岿然不动”，那么，付出的努力越多，离育人目标就会越远。
这些梳理十分清晰地提示，大单元教学不能仅仅是单元学习内容和学习形式上的变化和创新，不是简单的内容丰富和活动叠加。我们可以再来看看朱则光老师在《以学习为中心的教学设计》一书中分享的一个大单元教学案例“校园奥斯卡”（8年级）。学习目标是这样定位的：“1.我能够说出剧本的矛盾冲突是什么。2.我能够通过经典台词分析人物形象。”大单元学习的核心任务是“参加‘校园奥斯卡’的评选，我最想演的一个主角是（ ），我最想演的一个配角是（ ），我最不想演的一个角色是（ ）。”核心任务被分解为4个子任务：
1.谁是“汉字英雄”：从本单元剧本中积累60个词语，制作词语积累卡。
2.“声临其境”：用演出而非朗读的语气，录制6个不同角色的6段音频。
3.剧本排行榜：从戏剧矛盾冲突的4个特点中任选一个为标准，选择5个剧本做排行榜。
4.听我给你说说戏：从人物性格、装扮细节、台词脚本等三个角度，为“我最想演的一个主角”“我最想演的一个配角”和“我最不想演的一个角色”说戏。
老师们为这个大单元学习规划了时间进度，提供了学习工具和评价量规。
这个案例中，学习目标的定位指向的是概念性理解和迁移；学习任务的设计、分解和推进具有清晰的层次和逻辑，一步步抵达学习目标的落实；学习评价始终伴随着目标任务的实施，让学生经历自我觉知和价值体验的学习过程；学生最终收获的是基于知识和技能且超越知识和技能的、可在不同情境中迁移的概念性理解以及信念、理念的形成。
根据上面的分析，现在我们来尝试为大单元教学下一个定义。
一个完整的定义里往往包含着几个关键的概念词，大单元教学定义大致包括的关键概念词有：概念性理解与迁移、系统、逻辑、整体、情境、任务等。
（学科）大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
当然，这只是我基于个人的理解给什么是（学科）大单元教学做的一个解释，肯定还需要进一步思考、调整和完善。
那么，如何开发设计一个思路清晰、层次分明、目标科学的大单元呢？我们后面再讨论。
大单元教学的开发和设计，有两种不同的路径，一种是学校、年级或个体教师根据育人目标的需要，不依托现成的教材，自主开发的大单元。这样的大单元开发和设计，一般遵循的路径可以概括为：
（1）甄选大单元主题（一般结合学生学习成长的环境和需要，从人与自我、人与自然、人与社会、人与他人四个领域中生发）；
（5）根据目标和核心问题设计核心任务（这个任务的完成过程就是对大概念进行深入理解的过程，就是从概念性理解上落实学习目标的过程）；
（6）分解子任务，根据子任务提供学习支撑，包括设计相应的评价量规，让学生能够时时对照成功标准进行行动和目标关管理，进行自我监测；
（7）进行学习评价，判断大概念的理解程度，复盘反思。
第二种路径是以教材现成的单元为依托，进行大单元的开发和设计，一般遵循的路径可以概括为：
（3）根据大概念对单元目标和内容进行再认识，进一步明确大概念引领下的学习目标；
（6）分解子任务，根据子任务开发、整合学习资源，提供学习支撑，包括设计相应的评价量规，让学生能够时时对照成功标准进行行动和目标关管理，进行自我监测；
（7）进行学习评价，判断大概念的理解程度，复盘反思。
无论是哪种路径，对于很多一线教师来说，可能最难理解的是“大概念”，即使懵懵懂懂地知道了什么是大概念，接着的难题是如何科学的提炼出一个大单元的大概念。
什么是大概念？目前对大概念的定义有很多种稍有区别的表述，例如：
表述一：大概念是知识和技能的高度概括，它能够迁移至学生的长期学习体验。
表述二：大概念是能反映学科特质的，具有广泛适用性和解释力，具有持久迁移价值的学科原理、思想和方法。
表述三：大概念通常是指一个学科领域或主题课程领域中最精华、最有价值的概括性理解，来自于对事实的概括，表现为一种观点，是跨时间、跨文化、跨情境的一种理解，能够被反复迁移和论证。因此反映出一种专家思维方式，从更宏观的角度来理解事实和现象。
上面的三种表述，都包含有“迁移”这个关键词，这个词揭示了大概念最根本的特质和价值——它使得对知识和技能的理解上升到认识论的高度，具有在具体的知识和技能间建立联系，统摄并解释事实和现象的能力。而三种表述，一个比一个更加具体，理解起来一个比一个清晰。
大概念一般用陈述句式来表达一个观点。例如“神话是各民族认识和探索世界的想象产物，塑造、传承了各民族的精神风貌”“所有人都会欣赏美丽的自然”“生物的多样性和适应性是进化的结果”“数是对世界的一种理解和表现形式”“留心观察可以帮助我们积累关于周围事物的丰富素材，助力我们写好自己眼中的缤纷世界。”等等。在上面的例子中，第一和第二个属于跨学科的宏观大概念，后面三个属于微观大概念，也就是属于某一学科内的大概念，也被称为学科大概念。细品这些大概念，我们会发现，无论什么时候什么情境下遇到相关的事实、现象和问题，都可以运用它们来进行验证和解释，帮助自己深化理解、解决问题。
如果老师们阅读过《以概念文本的课程与教学》一书，就会发现，我们常说的大概念，对应的就是此书中的“概括”。在概括之下，是“概念”，例如上面的第五个大概念中就包括了“观察、素材、缤纷世界”等概念。在概念之下，是“事实”，各种零散的事实，就如叶圣陶先生观察爬山虎的脚，法布尔观察蟋蟀，分别写出了《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》，等等。
因为观点是多种多样的，所以跨学科的大概念也好，学科大概念也好，在数量上有很多，但与事实比起来，有少很多，它将零散繁复的事实联系起来，并提炼出能够经受得住反复论证的观点，即共通的理解——概念性理解。
再说说统编版语文教材单元与大单元的关系以及如何提炼其大单元的大概念。
相对于教材单元，可以从两个角度来理解语文大单元开发与设计。
首先，大单元体现的是一种教学思想。大单元之大，不是“量”的意义上的大，而是一种整体性、系统性、生长性课程思维的形象化表现。大单元体现的是这样一种教学思想：
◇零碎的知识只有经过结构化地组织，才能转化为系统性的认知结构并形成整体性的认知能力；
◇可迁移的知识结构和能力只有在真实的体验性任务中才能形成；
◇学习意义必须在元认知的参与下才能实现主体性建构；
◇核心素养的形成需要经历一个由浅入深、循序渐进的相对完整的学习探索的历程。
其次，大单元体现的是一种课程实践。这种课程实践是基于大概念理解的逻辑进行资源开发和整合、过程组织和设计的，其学科任务中隐含着学科“思想”，学生经历的是真实的探究任务。以三年级上册第五单元为例，学生要逐步理解大概念（1.留心观察是发现周围事物之美的基础。2.留心观察可以帮助我们积累关于周围事物的丰富素材，助力我们写好自己眼中的缤纷世界。第1个是跨学科的宏观大概念，后者是语文学科大概念），需要经历一下探究学习的过程（子任务）：
1.阅读文本：从文本中积累至少30个词语，制作词语积累卡。
2.比较文本：给几篇文章所写的事物进行分类，说明为什么这样分；同时列举自己也相应观察过的事物或场景。
3.细读文本：从每类文本中选择一篇文章，研究作者分别观察了什么，是用什么感官观察的，列表呈现出来。
4.选择观察对象：从自己观察的事物中选择一种，用表格呈现不同角度的观察所得。
5.撰写与投稿：根据表格内容，有顺序地写下观察所得。向同学展示自己的观察所得，根据组员建议修改后给专刊投稿。
6.编辑作文专刊：给每篇文章所写事物分类，分栏目或板块编辑专刊。（如果是展板展示，就根据分类给展板划分板块；如果是出一本书，就按分类设置板块。每个小组负责一个板块内容的审阅和排版。）
显然，统编版教材单元的人文主题和语文要素可以帮助教师提炼合适的大概念（这从上面提到的第二个开发路径也可以看出），但一般情况下并不能直接将人文主题或语文要素当成大概念。要提炼出合适的大概念，需要追问两个问题：这个单元的人文主题对学生的认知和成长有什么意义和价值？这个单元的语文要素所指向的学习目标要得到落实并沉淀为学生学科核心素养的有机组成部分，需要厘清什么样的学科观点或思想能够解释它们、引领它们？（语文要素对应的学科观点和思想是什么？）
以统编版四年级上册神话单元为例，首先要追问的是：神话是什么？追问这个问题，是因为神话是一种特殊的文体。只有理解了什么是神话，学生才能真正发现自己与神话的联结，才能从自己的心田里生发出阅读神话的价值感。所以，这样的单元是需要提炼一个跨学科的宏观大概念的。结合人们对神话的理解和诠释，这个跨学科的人文认知大概念可以提炼为：神话是各民族认识和探索世界的想象产物，塑造、传承了各民族的精神风貌（它将在整本书阅读中被持续理解）。
了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。
要提炼出合适的大概念，要对语文要素指向的学习目标和单元学习内容进行细致梳理，弄明白单元为什么、有什么、怎么样。这里就不做具体分析，而是直接来看看语文要素中有哪些关键的概念——包含的关键概念有起因、经过、结果、想象、人物形象和故事。起因、经过、结果是故事情节完整的基本要素，人物形象让故事情节拥有了具体可感的意义，想象可以创造出特定的人物形象和以人物活动为线索的故事情节。想象之所以成为一个重要概念，是因为这个单元学习的都是神话文本，并不是所有故事都离不开想象这个概念。这样一梳理，大概念也就呼之欲出——
包含起因、经过、结果的人物活动组成一个完整的故事。
核心任务的设计和子任务的分解，就是要让学生从一个个零散的事实联系中，一步步地理解这个大概念，并用自己的创意表达来验证和回应这个大概念。
